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张志勇——我的教育生活:思想会客厅

敞开自己的心扉,将我的所思、所悟、所愿、所怨记录于此。

 
 
 

日志

 
 

中国教育中缺乏科学精神的现象及其危害分析  

2010-12-31 11:20:55|  分类: 教育评论与交流 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 2007-01-03 18:17:00

中国教育中缺乏科学精神的现象及其危害分析

在厘清了什么是科学精神的内涵之后,我们来分析和探讨中国教育中缺乏科学精神的种种现象及其危害。

(一)缺乏教育科学意识

现在,教育界都承认:教育是一个专业化的职业领域。正因为如此,近年来人们大力倡导教师的专业化发展。与此相适应,支持教师职业专业化的教育科学,无疑应该在教师的职业生涯中占有足够的应有位置,但事实却全然不是那么回事!教育界排斥教育科学,不相信教育科学,甚至否定教育科学的现象却比比皆是。这突出表现在以下两个方面:

一是不学习教育科学。有不少老师认为,自己是教书的,又不想当专家,学教育科学有什么用。“我把书教好就行了,学那些玩艺干么!” 这些观点与当年梁启超先生批判过的“只有理科、工科的人们才要科学,我不打算当工程师,不打算当理化教习,何必要科学?”何其相似!

二是不相信教育科学。中国的教育历来有强调苦学的传统。改革开放以来,伴随着升学竞争的日益加剧,向延长学生的学习时间要成绩,要升学率,更成为教育界的“不二法门”。为了制止这种倾向,引导大家向教育科学要质量,要效益,我在自己的“博客”上指出:“从整体上说,我们的教育不会因为你一天让儿童学习12个小时,全社会的升学人数就会增加;也不会因为你让儿童按照国家规定的正常学习时间学习,全社会的升学人数就会减少。”不料对于我的这个观点,有人说:“我认为对于家长来说,我们只有一个孩子,全社会的孩子我们管不了的,我们不学12个小时,正因为那升学的人数不会变,所以就会有学12个小时的孩子顶上去了,对于社会来说你的孩子上学还是他的孩子上学都一样,人数而已,但对每一个家庭来说确是全部。”看到这样的话,作为一个长期从事教育研究的工作者,我内心的痛处似乎无处言说。

中国教育缺乏教育科学意识的后果,直接导致了教育界不讲教育管理的规则,无限延长学生的校内外学习时间。给学生带来的后果是什么?表面看来,是学生体质状况的下降,实质是学生自主学习、个性发展空间的被剥夺。

(二)缺乏教育求真精神

梁启起把“求真知识”看作是科学精神的第一要义。柳延延认为:西方科学精神的精髓是什么呢?不同的人有不同的说法,但比较共同的是,首先是对宇宙万物之“发生”的惊讶心态和由纯粹的好奇心所驱动的一种探究精神。柏拉图认为,思想起源于惊异。由此导致了一种追求高于具体经验的、普遍的、理论的思维倾向和逻辑的思维方法。从毕达哥拉斯到亚里斯多德,古希腊哲人倡导的这种精神通过文艺复兴在欧洲复苏而绵延不绝。科学的活力,就在于它具有一种自我改进的机制。正是理性批判精神,将科学与伪科学划清了界限。美国著名的科学社会学家默顿将“有条理的怀疑精神”称作科学家最基本的行为规范之一。无疑,具有探究和怀疑精神,是个人或社会具有科学精神的重要标志。

按照科学精神的上述要义来评判教育界,我们到哪里去寻找中国教育的科学精神?一方面,教育界有多少人能自觉主动地探究教育的规律?从事教育工作的人与同时从事教育研究的人,不但不成比例,而且在教育现实中,还有一种否定教师搞教育研究的倾向,名之曰:当老师的教好书就行了,搞什么研究!因此,在教师的职称评审中,出现了一种淡化教师教育研究成果要求的呼声。另一方面,教育界有多少人真正否定或怀疑过以知识传授为中心的应试教育的合理性?我们追问过这种教育存在的合理性与不合理性吗?这种教育能为我们的国家带来竞争力吗?不但没有多少人来怀疑这种教育的合理性,来反思这种教育的问题,反而为这种教育的所谓合理性辩护的人却大有人在。什么升学是满足老百姓的需求,什么中国基础教育在世界上以学生掌握知识扎实著称,等等。

中国教育缺乏教育求真精神的后果是直接导致了中国教育界不讲究效率。在某种意义上,我们可不可以说,教育是中国最缺乏效率意识的职业领域?效率意识差造成的结果是什么?让学生课内完不成作业课外补,课外完不成作业校外补。做,做,做……让学生陷于做不完的作业之中。

(三)非理性教育大行其道

理性精神是科学精神的重要组成部分。作为理性精神的体现,凡事要讲道理,要讲事实,要讲根据。可教育界多年来一直被功利主义的应试教育浪潮推动着被动地往前走。官员们要升学率,教育局长、校长们要升学率,老师们要升学率,一个升学率与多少人的利益相关联?在这里,“升学率”与官员们追求的“GDP”一样,已经离“科学”二字越来越远了。今天,国家和社会所幸的是,“GDP”已越来越多地被放在科学发展观的放大镜下去考问,但是,我们的教育呢?我们的升学率呢?

我曾经在“博客”上这样写道:“教育应该有自己的独立性,教育不应该跟在社会和家长的后面,教育不能屈从于社会和家长的压力,教育更不能迎合社会和家长的要求。”有的朋友说,对我的上述观点不敢苟同,认为这不是一线教师和校长能支撑住的。引领是一回事,满足家长和社会需求是另一回事。得不到学校和家长的认可,就无法保证生源数量和质量,恶性循环就会成为必然。环顾我们今天的教育,还有多少没有被这种“升学主义”所俘虏?以至于在一些教育局长、校长眼里,我不管这改革,那改革,升不上学的改革就不是好改革。在这种非理性思潮的弥漫下,“不让一个学生掉队”就成了“不让一个学生升不上学”,因为一个家庭就一个孩子,不能让孩子输在起跑线上啊!

今天,我们能不能把社会各方面津津乐道的“升学率”也放在科学的天平上去称称:教育,在这里,除了披着升学的外壳之外,对于学生的真正发展,对于国家和民族的未来到底意味着什么?

这种急功近利的学校教育只强调知识的堆积,频繁的考试泯灭了学生天性中原有的好奇精神,导致学生对学习的关注不是对知识的渴求,无法从读书本身找到求知的乐趣,而是迫于升学的压力去学习。爱因斯坦一再告诫说:“人们应该防止向青年人鼓吹那种以习俗意义上的成功作为人生的目标”,可我们今天的教育恰恰是在不断用这种目标诱导甚至逼迫学生读书。这种急功近利的教育扼杀的不仅是学生的童年,而且是学生的个性;不仅是学生的未来,而且是国家和民族的未来!正如我国著名学者钱学理所指出的:应试教育的本质就是急功近利,而不注重对人的终级关怀,此言说到了根本。就算上过大学,又有多少人不是就业之日、评定职称、交付鉴定之时,便关闭了每一个接受新知识的毛孔,开始按部就班过“轻松自在的新生活”呢?我们怎么能指望这种急功近利的教育培养出来的人来建设创新型国家?

请问:那种不顾孩子的天性,剥夺孩子童年,牺牲国家未来的被非理性思潮统治的“应试教育”难道不应该受到批判,不应试被逐步革命,不应该逐步退出历史舞台吗!

(四)否定教育的相对独立性

教育既有社会决定的一面,教育也有超越社会的一面。正因为如此,教育有自己的相对独立性,教育有推动自身进而推动社会变革的一面。正是在这种意义上,教育改革与发展有自己的主体性,有自己的内部变革机制,这就是教育界的自我创新精神。

但是,对于“教育有自己相对独立性”的观点,有人并不赞同。并引用著名教育社会学家涂尔干的(教育与社会学)观点说:研究教育问题最容易犯的错误是混淆“应该是什么”和“事实是什么”两类命题,它把教育从时间和地点的条件中抽离出来,一开始就去问理想的教育是什么样的,却忽略了儿童实际接受的教育。社会学探讨教育的视角是把教育当成一种社会事实,事实不是一块可以随意涂写的白板,而是一种无法随意创建、毁坏或更改的既存现实,人们能够做到的,只是学会理解教育体系,了解教育体系的性质及其赖以存在的条件.每个社会都有一种能够在个人身上产生不可抗拒的影响的教育体系,它不是我们个人创造的,它是共同生活的产物,表达了共同生活的需要。人所以是人,只因为他生活在社会之中,借用这样一个社会学的基本命题,也可以这样说:中国的教育只所以是中国的教育,只因为它是中国体制、制度、特别是中国国情的真实反映和无奈挣扎。

还有人认为:“天下的父母哪一个不希望自己的孩子快快乐乐的成长,可是社会的主导力量是学得好的才是好孩子,而且这个思想已经在中国大地上延续了几千年,根深而蒂固。教育的独立性,很难,就像现在对教育的评价还不是你学校考几个重点,升学率是多少?所以这个问题,是我们每个家长的问题,是教育界领导的问题,更是整个社会认知的问题!”

在某种意义上说,涂尔干的观点并没有错,但他是从社会学家探讨教育与社会关系的角度而言的,也就是说更多地是从教育受社会决定的视角来探讨问题的。这种观点的局限性正在于,他没有看到教育的相对独立性。

否定教育的相对独立性,教育就成了社会的附庸,就从根本上否定了教育变革的内在动力,否定了人们对理想教育的追求。把教育改革完全推向了社会,社会不变革,教育改革就无法进行。教育只能在社会制约下发出无助、无奈的悲鸣和呻吟!在这种声音主宰下,教育改革与发展的主体性、教育的创新精神到哪里寻找?

综上所述,我们分析了教育界科学精神缺失的四种现象及其危害。在科学精神如此贫瘠的教育土壤中,我们成天价喊要培养学生的创新精神和实践能力,岂不是缘木求鱼?

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